研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，学习所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。就课程组织来说，以开展合作性的、综合探究型的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与**性相结合的特点。学生的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现**性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。就课程评价来说，由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式。这样，研究型课程的评价就具有了过程性的特点。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的契机，使校本课程的开发有了一定的载体。各个学?？梢愿荨耙匝罢?、以社会发展中心”的原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。在研究课程中?；剐枰切┪薹ㄓ眯畔⒓际趵幢泶锏哪谌荼Ａ舯匾目占洌热缂昴痘蛞饣嶂?。上海精英自招精品班诚信互利

    他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物?！闭庵止鄣闱康餮侵鞫斡胝?，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程，活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动，隐性课程包括除了上述几类课程，一切有利于学***展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。分科课程与活动课程分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，.）的发展主义课程论。①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心。上海精英自招精品班诚信互利如果适宜用信息技术作为其载体的，要充分利用信息技术来加以传播；三是信息技术并非***技术。

    而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失，但同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。一正一反，利弊兼具，任何一种在张扬其特长的同时，也就将其弊端暴露无遗。所以，这两类课程在学校教育中都是不可或缺的。**课程与**课程**课程反对将各门学科进行切分的做法，强调在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合。**课程在一定程度上也可被看作是对儿童中心课程的反对，它在产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法。它提醒教育者注意，儿童并非生活在真空里，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的，课程需要反映儿童所赖以生活的社会的需求。因此，**课程在产生之初，其显要特征就是注重社会需求以及生活为中心。乃至后来，**课程在立场上稍有改变，其实也吸纳了活动课程的一些成分。**课程产生于20实际二三十年代的社会动荡时期，改造主义在其中的作用功不可没。改造主义自称是“危机时代的哲学”，宣称社会文明已面临着毁灭的可能，必须改造社会使人们能够共同生活。这种改造不只是通过***行动。

    由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践?？纬棠诤嗉镆艨纬碳唇滩?，课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其**人物是夸美纽斯。课程课程即活动编辑语音这种课程的主要**人物是杜威。杜威认为“课程**大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验。并随着社会文化的发展而不断发展变化?；诳纬棠谌莸恼?。

    隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；**后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。研究型课程关于研究型课程的争论很多，按功能分为基础型课程、拓展性课程和研究型（探究型）课程三个部分，研究型课程有以下几个特点。就课程目标来说，研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标的开放性，课程目标不*指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，学生所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向学生对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究精神外，学生在探究过程中所达到的知识目标是开放的。就课程内容来说。同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。奉贤区公正自招精品班管理

因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能。上海精英自招精品班诚信互利

    课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。一般来说，**集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。越来越多的国家**已经认识到，虽然国家课程与地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。显性课程与隐形课程显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，是教育者直接地表现出来的，如课程表中的学科。隐形课程包括除上述课程之外的一切有利于学***展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hiddencurriculum）、潜在课程（latencurriculum）非正规课程（informalcurriculum）、未研究的课程（unstudiedcurriculum）、未预期的课程（unanticipatedcurriculum）。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。上海精英自招精品班诚信互利

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